1. Кажется понял: в ответ на мое пожелание отстрелять захламляющего ветку Тана, вы предложили заодно поубивать и всех евреев. Мол, если отстреливать тех, кто не нравится вам, то почему же надо щадить тех, кто не нравится нам. Если так, то согласен полностью: считаешь, что надо отстреливать, - отстреливай. Но между мной и вами в данном случае есть одна несущественная для этого дела, но важная для форума разница: я могу ответить на вопрос, почему надо отстрелять Тана, а вы - почему евреев - вроде бы не можете.
2. О школе. Ваша позиция кажется мне противоречивой. Если вы УЖЕ знаете что нужно ДЕЛАТЬ, то почему не делаете? А если не знаете, то почему не включаетесь в обсуждаение этого? Ждете чьего-то готового рецепта? Или просто приказа?
20:11 24.01.2010
Для Станислав
Где это Вы у меня увидели предложение отстрелять ВСЕ ЕВРЕЕВ ? Ни про всех, ни про евреев я вроде бы даже не заикался.
Что касается Tan - я понимаю Вашу позицию, но все же слишком жестоко. Tan сравнително безобиден. С Курбатовым было намного тяжелее...
О школе... Да кому нужны мои предложения... Просите, но эта тема для меня болезненна.
21:57 24.01.2010
Телемайну:
Простите, что понял вас неправильно. Да и не важно это (про евреев).
Я потому-то и цепляю Тана, что чувствую в нем возможного собеседника. Хватит за цитиаты прятаться - вот что я говорю.
А что до школы, то нужны не ваши предложения, а ваше мировоззрение и ваши ценности. Для чего? Прежде всего для вас - проверить их на прочность, а кроме того, для тех, кто готов менять свои представления. Мне, например, интересно все, идущее от желания сделать что-то хорошее.
22:49 24.01.2010
Станислав писал(а) в ответ на :
>Хватит за цитиаты прятаться.
Всё - по ТЕМЕ ... О школе, уроках истории, ...
(Меня с цитатами \"наказывают\" часто, а без цитат \"награды\" вручают ещё быстрее.) ------------------------ Предмет \"История\" ... ------------------------ В интернете: \"Радиостанция \"Эхо Москвы\"/Передачи/Именем Сталина/ Суббота, 03.01.2009: Эдард Радзинский\" (Читать и слушать.)\"
\"Понимаете, если вы приятны всем, вы занимаетесь чем-то очень нехорошим.\" ------------------------- В интернете: \"Зимняя война глазами финнов.\"
\"Бои, продолжавшиеся 105 дней, были очень кровавыми и интенсивными. Советская сторона потеряла убитыми и пропавшими без вести 126 000 человек, ранеными и контуженными - 246 000 солдат. Финские потери, соответственно: 26 000 и 43 000. Причиной войны была борьба между Германией и СССР за сферы влияния. Внешняя политика Финляндии была прохладной по отношению к Германии ... Финляндия стремилась придерживаться нейтралитета. Прямым следствием Зимней войны стало то, что Финляндия в 1941 году присоединилась к Германии ... \"
00:10 25.01.2010
Tan писал(а) в ответ на :
>\"Зимняя война глазами финнов.\"
Всё - по ТЕМЕ ... О школе, уроках истории, ...
В интернете: \"Программа \"Познер\" с Эдвардом Радзинским.\" (Видео и текст.)
В.Познер: \"Значит, так нельзя узнать эту правду?\" Э.Радзинский: \"Скажу вам: можно. Если в стране есть историки. Если в стране есть официанты, которые подают угодное власти блюдо, тогда нельзя. Если в стране вместо истории есть политика, обращённая в прошлое, тогда нельзя. Что такое история? Это карта для мореплавателя. И если места, где потерпел кораблекрушение корабль, во имя патриотической истории объявляются местами наших побед, - горе стране , тогда ничего не понятно, тогда она будет по кругу бежать, как белка в колесе, повторяя и повторяя невыученный урок ... \"
14:07 25.01.2010
Telemine писал(а) в ответ на :
> Что касается Tan - я понимаю Вашу позицию, но все же слишком жестоко. Tan сравнително безобиден. >>О школе... Да кому нужны мои предложения...
Всё - по ТЕМЕ ... О школе, уроках истории, ...
В интернете: \"Википедия.\" \"Советско-финская война (1939 - 1940).\"
\"Советские потери в 1,5 раза выше финских. Советский Союз получил опыт ведения войны в зимнее время, на лесисто-болотистой территории, опыт прорыва долговременных укреплений и борьбы с противником, применяющим тактику партизанской войны. Итоги советско-финской войны стали главным фактором, определившим дальнейшее сближение Финляндии с Германией ... \" ------------------------ В интернете: (Видео.) \"Вот пуля просвистела\" - Чиж&Со. Слушать онлайн. Текст песни.\" (\"Слова и музыка народные. Исп.: Сергей Чиграков.\")
\"Вот пуля просвистела, в грудь попала мне - спасся я в степи на лихом коне. Но шашкою меня комиссар достал - покачнулся я и с коня упал. Эй, ой да конь мой вороной! Эй, да обрез стальной! Эй, да густой туман! На одной ноге я пришёл с войны, привязал коня, сел я у жены. Но часу не прошло - комиссар пришёл, отвязал коня и жену увёл. Спаса со стены под рубаху снял, хату подпалил, да обрез достал. При Советах жить - торговать свой крест! Сколько нас таких уходило в лес?!\"
01:58 26.01.2010
Tan писал(а) в ответ на :
>Э.Радзинский: \">Что такое история? И если места, где потерпел кораблекрушение корабль, во имя патриотической истории объявляются местами наших побед, - горе стране , тогда ничего не понятно, тогда она будет по кругу бежать, как белка в колесе, повторяя и повторяя невыученный урок ... \"
\"Мы как древний волшебный народ, что сливается с камнем и мхами ... Там, левее, ещё один дот. Справа веет залива дыханье. Поднимаются снова на нас превращённые в тёмную ... , Чтоб полечь на искрящийся наст под раскатистой дробью весёлой.
Кто виновен, что мясом легли эти массы в шинелях линялых? Чья-то воля их в спину из мглы, как багровый пентакль, погонял. А за нами - лесная махра, зимний воздух волшебнее сомы; Там свобода, земля, хутора, там в озёрах и елях Суоми.
Огневеет от гнева в глазах. Индевеют стволы от мороза. На озёрных лесных берегах не бывать лагерям и колхозам. Перекрёстный огонь по врагам исторгают подемные глуби. Суматошных совков пополам пулемётная очередь рубит.
А зачем этот красный полез, нам неся большевистское счастье? Это рвёт их разгневанный лес, это лёд их кромсает на части. Это смерть. Не ушёл ни один от огня беспощадного дота. Снег срывается с хвойных вершин. Припорошена мёртвая рота.
Вот он рядом - холодный комок, а в глазах - безразличие стали. Я не звал тебя в гости, совок. Я не звал. Остальное - детали.\"
11:00 26.01.2010
Для Tan
Данная тема помвящена школе. О финской войне публикуйтесь в \"Станицах истории\", если там есть тема, посвященная финской войне (Помнится - была. А если нет - так создайте).
11:50 26.01.2010
Да, придерживайтесь хотя бы приблизительно темы про школу, иначе посты могут быть удалены.
13:06 26.01.2010
Палладин писал(а) в ответ на :
>Да, придерживайтесь хотя бы приблизительно темы про школу, иначе посты могут быть удалены.
1) Всё - по ТЕМЕ ... \"Размышления о школе\" ... 2) В школе, вроде бы, не отменили ещё предмет \"История ... \" 3) Не понятно, к кому обращено данное сообщение ... 4) \"Могут быть удалены\"? Возражений нет ... 5) За \"Зимнюю войну\" мною получены несколько \"наград\" ... 6) Всем спасибо - за внимание ...
А теперь - по теме ... Предмет \"История\" в школе ...
В интернете: \"Безумная психиатрия\" - Прокопенко А.С.\"
\"Книга, повествующая о зарождении и становлении в СССР психиатрического ГУЛАГа. В книге представлены уникальные, много лет бывшие засекреченными документы из архивов КГБ, МВД и ЦК КПСС, неопровержимо свидельствующие: психиатрия за несколько десятилетий была преобразована высшими государственными структурами СССР в карательную систему, используемую для подавления ИНАКОМЫСЛИЯ и РАСПРАВЫ с неугодными.\"
\"Мало кому известная провокаторша ОГПУ Мария Волкова, сыгравшая, на мой взгляд, одну из решающих ролей в подготовке организации убийства С.Кирова, за свои умышленно неверные агентурные сведения, которыми она засыпала ленинградских чекистов, была ими посажена в психиатрическую больницу.\"
\"Отмучившихся узников ГУЛАГа грудами сваливали в заранее выкопанные рвы где-нибудь на окраине лагерей, посёлков, городков и на этом всё кончалось ... И вот представьте себе, что тысячи родственников изо дня в день мечутся по стране, стремясь попасть на похороны близких. Тогда просто некогда было бы выполнять и перевыпонять грандиозные планы строительства коммунистического будущего.\"
\"К сожалению, эта книга не только о прошлом ... \" ------------------------------ Репрессии? Пожалуйста, ... Не привыкать ...
17:30 26.01.2010
Так уж ведется в этой ветке, что она все время почему-то съезжает со своей темы. То ценности обсуждаем, то бездельники цитатами заваливают... Просматривая опубликованное в 1966 году выступление Георгия Петровича Щедровицкого на тему \"Педагогика и социология\", я подумал, что поместить его здесь полностью будет небесполезным. Во-первых, оно дает ясно почувствовать, сколь сложна затронутая Паллдином тема В ПРИНЦИПЕ; Во-вторых, в нем дан такой план работы по теме, который (если признать, что он осмыслен) проблематизирует саму идею обсуждать такого рода вопросы на форуме. Автор исходит из того, что для построения осмысленной практики нужна добротная теория. Именно вопросам методологической \"план-карты\" разработки научно-педагогических знаний и посвящен этот текст. Хоть он и очень небольшой для такой темы, но достаточно сложен, чтобы задуматься над корректностью обсуждать это в ситуации, когда в дискуссию может влезть кто-попало с каким-попало содержанием (хорошая иллюстрация – Тан: летела, летела мысль, влетела в голову к Тану, и Тан «заговорил» – зачем, для чего, к кому?.. вопросы не к нему).
Г.П.Щедровицкий «Педагогика и социология» (1966) ===== Основные линии связи педагогики с социологией. Микро- и макроанализ 1. В последние 8-10 лет наши взгляды на существующую систему общего образования сильно изменились: в общественное сознание все больше проникает мысль, что как содержание, так и методы его должны быть перестроены кардинальным образом. Было бы неправильно думать, что подобное изменение взглядов является результатом чисто теоретического развития наших представлений о природе и сущности образования. Его действительную подоплеку составляют сугубо «материальные» процессы: бурное развитие технического производства и науки в последние 40-50 лет сделало невозможным сохранение существующей системы обучения и воспитания. И этот факт теперь все больше осознается. Но дело упирается в отсутствие плана новой системы. Сейчас нет научно обоснованных предложений новой программы обучения и воспитания, новых методов. И это естественно, так как современная педагогическая наука не дает для этого необходимых средств. Так, отправляясь от практически насущных задач перестройки системы общего образования, мы приходим к требованию: должна быть перестроена система педагогических исследований. Основная линия этой перестройки, на наш взгляд, должна лежать на пути включения в педагогику понятий и методов социологии, логики, психологии. Важно подчеркнуть, что речь здесь идет не просто об использовании данных социологии, логики и психологии в педагогической работе, а о включении социологического, логического и психологического анализа в единый предмет педагогики, о составлении, если можно так сказать, педагогического исследования из педагогико-социологических, педагогико-логических и педагогико-психологических исследований. Положение перечисленных выше дисциплин в системе педагогических наук, а вместе с тем и отношение к ним широкой педагогической общественности существенно разное. Зависимость педагогики от психологических знаний обнаружилась уже давно и сейчас никем не оспаривается; больше того, психология в течение 60 последних лет все более входит в «тело» самой педагогики. С логикой и социологией, во всяком случае в нашей стране, дело обстояло наоборот: они все более выталкивались из «тела» педагогики как малополезные и даже совсем ненужные. Но, может быть, именно эта, крайняя, позиция сделала столь ощутимым их отсутствие и помогла осознанию их действительного значения. Сейчас уже с очевидностью выяснилось, что один психологический анализ не может разрешить всех тех проблем, которые встают на пути решения собственно педагогических задач. Стало ясно, что не менее необходимыми для педагогики, да и для самой психологии являются социологический и логический анализы: они тоже должны стать органическими частями педагогической науки. Поэтому важнейшая задача сегодняшнего дня состоит в том, чтобы осознать этот итог и положить его в основание исследовательской работы. Вопросы о том, какое место в педагогических исследованиях должен занимать логический анализ и как он будет соотноситься с психологическими методами, обсуждаются в ряде специальных работ [1963a; 1964c, 1964d; Непомнящая, 1963]; в этой работе мы хотим рассмотреть другой момент – задачи и место в системе педагогики социологических методов. 2. Существует несколько различных групп педагогических проблем, для решения которых необходим социологический анализ, и соответственно этому – несколько различных линий связи педагогики с социологией. Первую группу образуют проблемы анализа и уточнения предмета педагогических исследований. Определение предмета какой-либо науки или группы наук – дело специального логико-методологического анализа. Но одним из моментов его – и, может быть, важнейшим – является задание структуры того более «широкого» целого, внутри которого «живет» исследуемый в данной науке объект. Для процессов обучения и воспитания – объекта педагогики – таким более широким целым является система общественного воспроизводства; обучение и воспитание подрастающих поколений является ее частью, или, еще точнее, ее элементом. Рассматривая систему воспроизводства в целом, мы получаем возможность определить «место», занимаемое в ней процессами обучения и воспитания, представить себе ту «сеть» связей, в которых они функционируют и развиваются. Такое представление является первым необходимым шагом при определении предмета исследования в случае «органических» объектов («организмов»), так как известно, что все остальное в них определяется прежде всего этой сетью внешних связей, или «функций». Охарактеризовав ее, мы получаем путеводную нить для анализа в дальнейшем «внутренней структуры» объекта, функций входящих в него элементов, их «материала» и строения (о понятиях «функции» и «материал» см. [1957a]). Таким образом, чтобы проанализировать структуру процессов обучения и воспитания, уточняя тем самым предмет педагогических исследований, мы должны прежде всего рассмотреть их в системе общественного воспроизводства. Но переход к исследованию этого целого означает выход за пределы собственно педагогики, переход в область социологии. Вместе с тем по характеру исходных задач, по своей направленности и основному предмету такое исследование остается педагогическим. Поэтому мы можем говорить здесь об особом направлении социолого-педагогического исследования. Вторая группа проблем, выводящих педагогику в сферу социологии, связана с определением целей обучения и воспитания. Для того, чтобы строить эффективную систему образования, приспособленную к потребностям общества, нужно отчетливо представлять себе необходимый «продукт» ее, нужно хорошо знать, каким должен быть обученный и воспитанный индивид. Иначе это можно сказать так: чтобы построить «хорошую» систему обучения и воспитания, мы должны прежде всего задать конкретную «модель» человека будущего общества. Нужно выяснить, какие деятельности он должен будет осуществлять в этом обществе и в каких отношениях он должен будет находиться к другим людям и обществу. Здесь речь идет, естественно, не о политических и социальных целях развития нашего общества, а о собственно «педагогическом» проектировании человека. <...> Таким образом, речь идет о совершенно особом разделе педагогической науки, который должен дать конкретную многостороннюю модель индивида, творчески действующего в системе и условиях коммунистического общества. Оставаясь педагогическим по своим задачам и использованию результатов, это исследование вместе с тем, по методу и объекту, лежит целиком в сфере философии и социологии. Так мы получаем второе особое направление социолого-педагогического исследования. Третью группу педагогических проблем, требующих специального социологического анализа, дает исследование ситуаций обучения. При отвлечении от специфических моментов самого обучения они выступают как ситуации совместной деятельности и общения нескольких индивидов. В одном случае это – «парное отношение» между взрослым и ребенком, в другом случае это – отношение между взрослыми и группой детей или детским коллективом, в третьем – отношение ребенка к нескольким взрослым, независимым друг от друга или связанным между собой определенными отношениями, в четвертом это – отношения между детьми в группе или в коллективе, в пятом – отношение отдельного ребенка к детскому коллективу и т.д. Но какой бы из этих случаев мы ни взяли, всегда будем иметь определенную группу индивидов с кооперированной деятельностью и со сложной системой разнообразных взаимоотношений, возникающих на этой основе. Складывание и динамика «жизни» таких групп подчиняются определенным закономерностям, которые должны быть выделены и проанализированы. И только после этого можно будет приступить к анализу тех специфических путей и средств обучения, которые должны быть применены в условиях каждой из них. Особенно важное значение подобное исследование групп и взаимоотношений индивидов приобретает при выделении и конструировании наилучших путей и средств общественного и нравственного воспитания детей [1964b; Усова, 1964a, 1964b; Надежина, 1964b]. Но анализ групп индивидов, механизмов и средств кооперирования их частичных деятельностей в одну общую деятельность, анализ различных видов отношений, возникающих при этом между ними, условий нормальных контактов и взаимопонимания – все это предмет, с одной стороны, собственно социологического, объективного анализа, а с другой – социолого-психологического анализа, учитывающего также особенности психического склада общающихся между собой индивидов. Но как один, так и другой анализы образуют необходимую предпосылку и элемент собственно педагогического исследования путей и методов наиболее эффективного обучения и воспитания и поэтому должны войти органическими частями в «тело» педагогики. Так мы получаем третье направление социолого-педагогических исследований. 3. Каждое из перечисленных направлений социолого-педагогического исследования требует своих особых методов и понятий. Последнее, третье направление может опираться на схемы и знания, относящиеся к «малым» группам и называемые обычно «микросоциологическими». Это направление социологии усиленно разрабатывается сейчас в США, и считается, что именно оно в системе социологии достигло наибольших успехов. Как правило, микросоциологический анализ объединяют с психологическим и в этой связи говорят о «социальной психологии» и «социально-психологическом анализе» (см. [Беккер, Босков, 1962; Морено, 1958], а также критический разбор [Замошкин, 1958]). На наш взгляд, само выделение и расчленение предмета изучения, способы связи социологических и психологических понятий, принятые в этих работах, являются во многом неудовлетворительными. Обсуждению этого вопроса мы хотим посвятить в дальнейшем особое сообщение, а пока нам важно подчеркнуть только ту сторону дела, что в принципе анализ «малых» групп при решении социолого-педагогических проблем этого, третьего, направления вполне допустим и необходим; спор может идти о характере методов и исходных понятий, но в рамках именно микроанализа. Иначе дело обстоит при решении социолого-педагогических проблем первых двух направлений. Здесь микроанализ независимо от того, каков он, неприменим уже в принципе. И это следует из характера самих задач, в соответствии с которыми были выделены эти направления исследования. Чтобы ответить на вопросы, каково место обучения и воспитания в системе общества, какую структуру имеет и должен иметь педагогический процесс, дабы он удовлетворял социальным требованиям общества, и на другие вопросы, подобные им, нужно анализировать всю систему общества в целом, весь механизм общественного воспроизводства. Но это означает, что мы уже не сможем ограничиться «малыми» группами в качестве объектов и предметов исследования, а должны будем выделить и представить в каком-либо виде свойства, связи и процессы, характеризующие общество как целое, как один объект. В дескриптивно-экспериментальных направлениях современной науки широко распространено мнение, что подобные характеристики «больших» чувственно-множественных систем можно получить, опираясь только на анализ отдельных входящих в них объектов или их групп. Так, считается, что можно получить характеристики обучения как особой системы, проанализировав ряд конкретных ситуаций обучения и обобщив индуктивно-эмпирическим путем полученные данные. Но это – грубое методологическое заблуждение. Если, например, мы хотим выяснить механизмы и закономерности изменения содержания, средств и методов обучения – а это и есть то, что характеризует обучение вообще как особый предмет изучения, – то мы уже не сможем ограничиться отдельными ситуациями обучения. Даже если мы возьмем ряд ситуаций, показывающих историческое изменение указанных параметров обучения, то и тогда мы сможем, в лучшем случае, лишь констатировать само различие, определить его характер, но никогда не сможем объяснить его. И это совершенно естественно, так как изменение ситуаций обучения происходит не в силу внутренних возможностей самих этих ситуаций, не в силу логики их собственного, внутреннего развития, а в силу изменения и изменяющих воздействий более широкой системы всего общества, элементами которой они являются. Обучение осуществляется в рамках «малых» групп, но оно не является «органом» их; наоборот, это – «орган» всего общества в целом и законы его изменения могут быть поняты только как законы изменения обществе в целом. Иными словами, связи, которые нас здесь должны интересовать для ответа на поставленные вопросы, не являются связями параметров самих «малых» групп; это – связи, включающие «малые» группы в более широкое целое, и связи механизмов изменения и развития самого этого целого. Обобщая этот вывод, мы можем сказать, что характеристики «больших» чувственно-множественных систем как некоторых целостных образований нельзя получить из анализа отдельных входящих в них объектов. Для этого нужно сделать предметом анализа и объектом исследовательских сопоставлений всю эту систему как целое. Но так как это невозможно в реальном, «вещественном» плане, то такая система именно для осуществления этой процедуры должна быть предварительно представлена в особой модели, по отношению к которой и будут вестись необходимые сопоставления. Но такой вывод и означает, что при решении проблем, встающих в этом направлении социолого-педагогических исследований, мы не сможем уже ограничиться анализом одних «малых» групп и ситуаций обучения, а должны будем ввести целый ряд особых моделей, которые будут как-то «представлять», или «отражать», связи, механизмы и процессы, лежащие вне самих этих групп и ситуаций, но вместе с тем определяющие их функционирование и изменение; это будут связи, механизмы и процессы системы общества как некоторой целостности, и таким образом эти модели будут задавать особые предметы исследования, которые могут быть названы «макропредметами». В их исследовании и описании модели будут выступать в двоякой роли: во-первых, они будут «изображать» некоторые структуры изучаемых «больших» систем и задавать способ обработки того эмпирического материала, в котором они представлены; во-вторых, они будут объектами-заместителями (чаще всего знаковыми), с которыми мы будем непосредственно действовать, чтобы получить знания об изучаемых «больших» системах. К точно такому же выводу мы приходим, анализируя возможные пути решения проблем, стоящих перед вторым направлением социолого-педагогических исследований. Чтобы определить, каким должен быть обученный и воспитанный обществом индивид через 20, 40 или 60 лет, недостаточно знать структуру и внутреннюю динамику «малых» групп и, более того, наверное, даже бессмысленно искать решение в изучении их. Свойства людей определяются не их индивидуальными, внутренними возможностями, а теми требованиями, которые предъявляет им общество на каждом этапе своего развития. И понять эти требования, а соответственно и свойства индивидов, можно только исходя из этого целого, его системы. Но это значит, что для ответа на вопрос, каким должен быть человек будущего общества, человек через 20, 40, 60 лет, нужно выяснить основные тенденции и перспективы развития общества в целом, и в частности его производства, нужно выяснить и определить те требования, которые общество будет предъявлять в это время к деятельности индивидов и к их личным качествам, нужно предусмотреть и предсказать линии изменения и развития средств человеческой деятельности – «языка», «мышления», искусства и т.п. [1966k; Юдин Э., 1963]. Таким образом, к тем задачам анализа системы общества, которые уже были намечены выше, это направление социолого-педагогических исследований прибавляет еще задачи прогнозирования изменений или развития этой системы, причем именно системы в целом, хотя внешне речь идет о качествах отдельных индивидов. Не обсуждая сейчас вопроса о том, в какой мере современная наука может решить эту задачу и как она будет это делать, мы хотим подчеркнуть только одно: и здесь необходим анализ связей, лежащих вне «малых» групп и в то же время определяющих их строение и изменение этого строения; и здесь для выражения этих связей понадобятся особые знаковые структуры; и здесь они должны будут использоваться в качестве моделей системы общества в целом или его «больших» подсистем. 4. Итак, обязательным условием и элементом макросоциологического анализа являются структурные модели, представляющие те или иные связи (механизмы или процессы) «больших» (т.е. «чувственно-множественных») систем, взятых как целое. Но как создаются и вводятся подобные модели? В микроанализе такой вопрос, как правило, не возникает: считается, что объекты – «малые» группы, индивиды и т.п. – даны в нем непосредственно, в своей единичной конкретности, что они могут быть исследованы «дескриптивно-экспериментальным» путем, что данные, полученные из анализа одних единичных объектов, могут быть перенесены на другие, т.е. непосредственно обобщены, и что охват достаточно большого числа таких объектов дает нам знание о всех возможных их видах. Когда в подобных исследованиях по тем или иным причинам вводят модели, то их рассматривают как непосредственное выражение свойств, выявленных в единичных объектах. В макроисследованиях все это невозможно уже хотя бы потому, что «большая» система как целое не может стать объектом непосредственного анализа. Каким же образом тогда выявляются ее связи и механизмы, выражаемые в моделях? Подавляющее большинство современных исследователей убеждены в том, что эти связи и механизмы не могут быть получены иначе как из анализа какого-то непосредственно данного материала, и, в частности, на этот принцип опираются те социологи, которые считают, что исследование «малых» групп должно предварять построение и развертывание более широких моделей. В известном смысле этот принцип бесспорен: в конечном счете всякое знание и всякая модель могут быть получены только из анализа каких-то непосредственно данных объектов. Но вопрос, очевидно, заключается в другом. Надо решить: 1) Каким будет эмпирический анализ непосредственно данных объектов «большой» системы при исследовании и воспроизведении этой системы как целого? Будет ли он, в частности, тождествен тому анализу этих объектов, который проводится при микроисследованиях? 2) Достаточно ли одного эмпирического анализа этих объектов, чтобы построить макромодель всей системы? Не придется ли нам, в частности, вводить здесь такие средства и понятия, которые либо опираются на анализ совсем другого эмпирического материала, либо теперь уже настолько опосредованы и переработаны в теоретическом движении, что вообще практически не имеет смысла говорить об их связи с эмпирическими данными? 3) Каким путем вообще выявляются связи, характерные для «больших» систем и их моделей? Что представляет собой само понятие «связи», с какими процедурами мышления оно связано? Все эти вопросы должны стать предметом специального анализа и обсуждения при выяснении основных линий связи педагогики с социологией. =====
16:21 27.01.2010
Для Станислав
Обсуждаемая тема все-таки имеет намногоменьший размах, чем задача, поставленная в приведенной Вами статье - всего лишь \"Размышления о школе\".
21:09 27.01.2010
Телемайну:
Похоже, что вы правы. В таком случае, не правильнее было бы начать именно с этого: с определения \"размеров размаха\"? Что, собственно, мы хотим получить в результате обсуждения?
Я бы считал, что хорошим результатом было бы хотя бы очерчивание границ этой темы - тех областей, работа в которых необходима для осмысленного обсуждения вопроса о содержании образования. Иначе это будет просто брехаловка.
И вот еще один момент. Я вижу, Телемайн, вы больше любите слушать, чем говорить. Редкое и чудеснейшее свойство. А не могли бы вы сделать краткий обзор того, что с вашей точки зрения значимого было сказано или сделано в этой теме. Ведь уже бог знает, сколько сообщений в ней, но я почему-то думаю, что вряд ли деже вам удастся что-то значимое выделить, кроме, может быть первой реплики Палладина, которая есть просто большая цитата. Я это к тому, что без такого предварительного плана, что именно надо получить, наверное, нельзя и рассчитывать на результаты.
22:25 27.01.2010
Для Станислав Постараюсь за завтрашний день управиться. Но это довольно большая работа.
12:16 08.02.2010
Всем
Сначала небольшое замечание. Прописной истиной вроде бы считается, что лицо школы определяется состоянием общества\". То есть школа есть что-то вроде зеркала, отражающее происходящие в обществе процессы и в определенной степени его состояние. И на этой констатации рассуждение обычно заканчивается, разговор о конкретных механизмах влияния общества на систему дошкольно-школьного образования не рассматривается. И, я полагаю, напрасно. В конце концов, пенитенциарная система, правоохранительные органы и рынок ценных бумаг тоже существуют в обществе, и процессы, протекающие в обществе, отражаются и на их существовании, но совсем иначе, чем на системе среднего образования. И существование связей общества и рынка ценных бумаг не мешает изучать последний как отдельное явления и даже пытаться его прогнозировать именно на основе моделей, рассматривающих рынок как замкнутую или псевдозамкнутую систему. Так вот, определяющим воздействием общества в отношении школы является так называемый \"социальный заказ\". Это, в упрщенном виде, ответ на вопрос: \"Что делает школа?\"
По одной из версий, школа оказывает образовательные услуги. Если мы принимаем эту точку зрения, то все протекающие процессы - лишь релаксация системы образования к новым условиям существования, определяемым рынком. Рынок ведь определяется не предложением, а спросом - будет спрос на \"красивые аттестаты\" - будет и предложение. То есть на данном этапе происходит закономерная стратификация школ по объему, характеру и качеству предлагаемых услуг в связи с наличием платежеспособного спроса на образовательные услуги. И со временем произойдет стратификация школ, их в определенном смысле слова \"специализация\" - именно по характеру оказываемых услуг. Финансирование школ будет вестись в основном за счет средств родителей, а государственное финансирование системы образования сохранится лишь в виде своего рода \"социального пособия\" для детей, родители которых не могут или не считают нужным заплатить за качественное с их точки зрения образование своих детей.
С другой точки зрения, система школьно-дошкольного ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ выполняет заказ государства на подготовку будущих членов общества. Именно такая модель народного образования существовала в СССР и обеспечивала неуклонную его (то есть образования) деградацию.Доказательство того, что мы имели дело именно с деградацией, и именно всей системы школьного образования, заняло бы слишком много времени и сожгло бы слишком много моих нервов, поэтому я сошлюсь только на одну шутку команды КВН, кажется, Питерского университета, о лицее при СПбГУ : \" Раньше туда принимали талантливых детей любых родителей. А теперь туда принимают любых детей талантливых родителей\". Если кто-то решит обсудить процесс и механизм деградации советской системы образования - предупредите заранее. Сбегу с темы.
Наконец, возможна в принципе третья точка зрения - система школьно-дошкольного образования и воспитания должна обслуживать интересы общества. Эта точка зрения имеет общие черты как с первой, так и со второй точками зрения, но к ним ни в коем случае не сводится. ТАК ВОТ : все обсуждение вопроса \"Что такое хорошо и что такое плохо?\" имеет смысл только в том случае, если мы априори принимаем утверждение, что \"школа\" должна обслуживать интересы общества. Я оставлю в стороне как несущественные на данный момент вопросы типа: Как должно быть организовано управление\"школой\"? Кто будет определять \"интересы общества\"? Как быть в случае, если оплачиваемый спрос и \"интересы общества\" будут противоречить друг другу? и многие другие в большей или меньшей степени актуальные вопросы. Я спрошу лишь : а существует СЕЙЧАС хотя бы малая вероятность построения системы образования, обслуживающей именно интересы общества?
